AMBIENTES DOCENTES QUE APOYAN LA INSTRUCCIÓN DIVERSIFICADA. Tomlinson, Carol Ann (2003), El aula diversificada, México, SEP
AMBIENTES DOCENTES QUE APOYAN LA INSTRUCCIÓN DIVERSIFICADA
Tomlinson, Carol Ann (2003), El aula diversificada, México, SEP
(Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 55-70.
Un profesor realmente bueno es aquel que: sabe que un estudiante puede enseñar y
que un profesor puede aprender; se integra literalmente en el ambiente de la clase
tomando asiento entre el montón de pupitres, demostrando así que disfruta en el papel
de quienes son sus mentes cual esponjas, están listos para absorber; puede apreciar
que lo que uno piensa y dice es más importante que cómo rellena los huecos en blanco.
Krista, edad 18 años
Jane Bluestein, editor
Mentores, maestros y la señora MacGregor:
historias de profesores que dejan huella
No hace mucho tiempo, una profesora me hizo una pregunta bastante inquietante.
Su preocupación era seria –y yo le respondí con la seriedad que el asunto
requería-, pero he vuelto a formular mi respuesta docenas de veces, desde que
abandoné el lugar que durante un día compartimos. Su pregunta era « ¿Es posible
diversificar la instrucción en un aula donde los estudiantes se sientan el hileras y
donde la mayor parte del trabajo se realiza individualmente en silencio?».
Cuando me hizo la pregunta, tenía la frente fruncida, y estoy segura de que la mía también se lleno de arrugas al contestarle: «Sí, creo que en ese ambiente se podrían aplicar muchos de los principios de la enseñanza diversificada. Incluso en
esas circunstancias las actividades que se proponen a los alumnos pueden ajustarse a su nivel, de manera que supongan un reto moderado para los diferentes estudiantes. También se les pueden encomendar trabajos finales que giren en torno a sus puntos fuertes o sus intereses personales».
Me detuve y añadí: «Seguramente se producirán problemas con aquellos estudiantes cuyos estilos de aprendizaje requieran colaboración, conversación, y movimiento». Y nuevamente hice una pausa. «Pero si yo tuviera que elegir entre una clase en la que todo el mundo se sienta en silencio en filas y trabaja en las mismas cosas, de la misma manera y en los mismos periodos de tiempo, y otra en
la que todos se sientan en hileras silenciosas trabajando en tareas que por su grado de dificultad son apropiadas para cada cual y están vinculadas con sus intereses, elegiría la segunda sin pensármelo dos veces».
Continué diciendo que un repertorio que contara sólo con esas dos opciones limitaba las posibilidades del profesor y de los estudiantes. Y fui un poco más allá:
«Gran parte de lo que aquí se está hablando pierde su fuerza cuando nos hallamos en una clase cuyo ambiente no es saludable».
La profesora que había hecho la pregunta estaba «hablando entre líneas». Es
decir, sus palabras planteaban únicamente parte de la pregunta.
En realidad estaba diciendo algo así como: «De acuerdo. Sé que tengo
estudiantes con diferentes aptitudes en relación al currículum. Sé que estoy
perdiendo a muchos de ellos a causa de la confusión y el aburrimiento. Incluso
acepto el hecho de que para promover el aprendizaje sería bueno apelar a los
intereses o estilos de los alumnos. Hasta ahí puedo estar de acuerdo. Pero no
creo que pueda renunciar a la imagen que tengo de mí misma, la dama al frente
de la clase, sujetando el timón con firmeza. Ya me parece bastante tener que
modificar la manera de enfocar el currículum como para encima tener que
reconstruir la imagen que tengo de mí misma como profesora.»
No he cambiado de opinión sobre lo que le dije a esa profesora. Sigo pensando
que las tareas del alumno deben centrarse en habilidades y conceptos esenciales.
Las actividades deben presentarse en formatos distintos de modo que cada
estudiante tenga que superar el ámbito de conocimientos con los que ya se
encuentra cómodo. Este tipo de cometidos son más recomendables que los que
presentan un único modelo para todos. Lo que ocurre es que le concedo mucha
más importancia al omnipresente ambiente de la clase de lo que ese día supe
manifestar. Esta profesora me estaba preguntando si tiene sentido curar a un
paciente de un catarro si además tiene una pierna fracturada. Claro que lo tiene.
Pero si no sanamos también la pierna, esta persona seguirá sufriendo y estará
coja.
El resto de este capítulo contiene algunas de las ideas que pude haberle explicado
a esta profesora. Son fundamentales para articular el concepto de instrucción
diversificada. Los niños, los profesores y las aulas forman microcosmos de la
existencia humana. En aquellos hábitats que no son sanos, aún pueden ocurrir
ciertas cosas buenas. Pero las grandes cosas, sin lugar a dudas, proceden de los
lugares sanos y robustos.
La enseñanza y el triángulo del aprendizaje
Tuve una vez la ocasión de observar cómo un profesor de matemáticas, joven,
brillante y entregado, se enredaba en una guerra sin palabras con sus
desencantados alumnos. Los conocimientos de geometría del docente eran
amplios y profundos. Sus actividades eran relevantes y motivadoras. Pero sus
alumnos adolescentes vacilaban entre mostrarse distantes o directamente
hostiles. Lo que debería haber sido una clase ejemplar, hervía de animosidad no
declarada. Contemplé la situación durante lo que me pareció una eternidad, y
sentí el mismo alivio que el educador y los estudiantes cuando la campana nos
rescató de ulteriores sufrimientos.
-¿Por qué no funciona? –me preguntó después- ¿Qué hago mal?
Como la mayoría de los profesores, nunca he tenido muchas ocasiones de
enunciar de manera explícita mis convicciones a la hora de crear un entorno
apropiado para el aprendizaje. Simplemente me dedicaba a enseñar día tras día,
tratando de mejorar aquello que daba resultado y eliminando lo que no surtía
efecto. Sin embargo, creo que la respuesta que di a este profesor constituyó una
verbalización importante de lo que mis alumnos y compañeros me habían
enseñado a lo largo de dos décadas en las aulas.
La enseñanza, cuando se realiza con pericia, se basa en el triángulo del
aprendizaje –respondí-. Es un triángulo equilátero, en cuyos vértices tenemos al
profesor, los alumnos y la materia respectivamente. Si cualquiera de estos
extremos es ignorado o no está en equilibrio con los demás, la maestría en el
oficio desaparece.
Este joven profesor de geometría tenía problemas con dos de los extremos del
triángulo (ver Figura 4.1). Aunque dominaba soberbiamente los contenidos,
carecía de seguridad en sí mismo y no profesaba una dedicación auténtica hacia
sus alumnos. En consecuencia, en clase parecía un pavo real que se contoneaba
por el aula con la intención de convencer a sus estudiantes (y a sí mismo) de que
era alguien muy valioso.
Un triángulo de un solo lado –un triángulo que sólo tiene la parte del contenido- no
es un triángulo.
Es importante que comprendamos qué es lo que debería ocurrir en el aula, entre
el profesor, los alumnos y la materia. De ese modo el educador, conjuntamente
con los estudiantes, puede dedicarse a construir el tipo de entorno que fortalece el
triángulo del aprendizaje.
La parte alta del triángulo
Por definición, un triángulo equilátero es una figura geométrica que tiene tres lados
iguales. Según esto, técnicamente no puede tener una «parte superior», ya que
cualquiera de sus vértices puede ser la «parte alta». Para nuestros propósitos, no
obstante, el profesor va a estar en la cima del triángulo de aprendizaje.
Figura 4.1
Maestría en la enseñanza
El profesor
Los estudiantes El contenido
Podemos considerar la enseñanza y el aprendizaje como un triángulo en el
que todas las partes son necesarias para construir y sustentar el todo.
El profesor ha de ser indiscutiblemente el líder de cualquier aula eficaz. El
liderazgo puede y debe ser compartido con los aprendices, pero la responsabilidad
de esta función recae sobre el adulto que por profesión, tradición y ley a cargo del
grupo. Un profesor que desempeñe de manera efectiva su función como líder
debe estar seguro de sí mismo –en otras palabras, debe gustarse. Un educador
inseguro no puede crear un clima de aceptación y afirmación entre él y los
estudiantes o entre estos últimos entre sí. Esto no quiere decir que un profesor
con confianza en sí mismo no tenga dudas o no vacile en el rumbo a tomar. Al
contrario: las variables que se producen en una clase son tan amplias que estos
fenómenos son lógicos e inevitables.
Paradójicamente, un profesor seguro de sí mismo sabe que cada día tiene algo
nuevo que aprender y se siente cómodo en la ambigüedad de su papel. No es tan
importante estar en lo cierto como ser flexible. No es tan importante tener todas
las respuestas como desear conocerlas. Un profesor que confía extrae hoy
preguntas fundamentales para consultarlas con la almohada, con la creencia de
que las intuiciones del momento presente producirán un mañana más fructífero.
Un profesor que tiene fe en sí mismo cree que este tipo de sensaciones le
procuran retos profesionales y satisfacciones personales.
Además, el docente con autoestima acepta el hecho de que es él quien controla el
clima del aula. Es su manera de enfocar la instrucción y de aproximarse a los
estudiantes lo que determina si esa jornada ha triunfado el respeto o la
humillación, el gozo o la monotonía, la esperanza o el derrotismo. Sabe que puede
equivocarse alguna vez, pero también sabe que tiene la responsabilidad y la
capacidad de evitar el mismo error al día siguiente.
Bob Strachota (1996) da testimonio de lo que significa ser un profesor que sabe
que no tiene todas las respuestas, pero que tiene el poder para encontrarlas.
Ni mi vida dentro de la escuela, ni mi vida fuera de ésta, son particularmente
dichosas. Mi coche se estropea, riño con mis amigos. Me pongo enfermo y me
preocupo por mis hijos. Tengo que vigilar mis estados de ánimo, mis debilidades y
prejuicios, mis necesidades y mis límites, para ver de qué manera influyen en mi
trabajo. Si puedo analizar el modo en que mis emociones se ponen en juego
dentro del aula, podrá refrenarlas mejor cuando sean destructivas y permitir que
predomine mi parte juiciosa, constructiva y alegre (p. 75)
El objetivo primordial de Strachota es conseguir que los estudiantes sean capaces
de responsabilizarse de sus vidas y de su aprendizaje. Es también consciente de
que él se halla en la cúspide del triángulo de aprendizaje con la misión de
promover ese fin.
Los alumnos en el aula saludable
Mary Ann Smith es una de mis consejeras. Ella no lo sabe porque se fue entes de
que yo tuviera el valor de decírselo. Daba clases a alumnos de primaria cuando yo
enseñaba a preadolescentes, pero la diferencia de edad de los estudiantes es
irrelevante. Lo que ella sabe es fundamental tanto si el alumno tiene 5 años como
si tiene 55.
Cada año, el director asignaba a Mary Ann un buen número de inadaptados. Yo
recibía con frecuencia esos mismos estudiantes cinco o seis años más tarde.
Cuando escuchaba hablar a sus padres, me daba cuenta de que el único año que
esos jóvenes habían estado a gusto en la escuela era el año que habían tenido a
la señora Smith.
Madre de cuatro chicos, Mary Ann sencillamente creaba un aula, del mismo modo
que creaba su hogar. Estas son algunas de las cosas que ella sabía de los niños
en ambos lugares:
Cada niño es como todos los demás y diferente de todos los demás.
Los niños necesitan ser aceptados incondicionalmente como seres
humanos.
Los niños necesitan creer que pueden llegar a ser mejores de lo que son.
Los niños necesitan ayuda para poder realizar sus sueños.
Los niños tienen que darle su propio sentido a las cosas.
Los niños suelen comprender con mayor coherencia y eficacia el sentido de
las cosas cuando los adultos colaboran con ellos.
Los niños necesitan acción, alegría y paz.
Los niños necesitan poder controlar sus vidas y su aprendizaje.
Los niños necesitan ayuda para desarrollar esa capacidad y usarla
sensatamente.
Los niños necesitan sentirse seguros en un mundo más amplio.
El objetivo de Mary Ann con sus propios hijos era hacerlos completos, felices e
independientes. Adoraba a cada uno de ellos, tanto por sus parecidos como por
sus diferencias. Daba importancia a lo que cada uno hacía mejor. Dedicaba
tiempo a cada niño, pero no necesariamente para hacer las mismas cosas. A cada
uno le proporcionaba sus oportunidades, pero no siempre consistían en lo mismo.
Controlaba su crecimiento, pero ofreciendo guía y disciplina según sus
necesidades específicas y no según un patrón común.
Su clase se parecía mucho a su casa. Daba por descontado que sus estudiantes
serían diferentes. Encontraba tiempo para cada uno de ellos en muchos
momentos al cabo del día. Daba oportunidades a todos y ofrecía su ayuda como
guía cuando la necesitaban. El tiempo que dedicaba a cada individuo difería en su
formato y contenido. Las oportunidades de cada cual, así como los consejos, se
ajustaban a la naturaleza del sueño y del sujeto que lo soñaba.
Buscaba los puntos fuertes de cada niño, y trataba de encontrar la manera de
fortalecerlos. Charlie necesitaba materiales diferentes para la clase de plástica. Eli
necesitaba leer libros distintos. Sonja necesitaba sentir la presencia
tranquilizadora de la profesora le recordaba que tenía que relajarse más a
menudo.
Todos esos niños tenían sueños. Mary Ann y sus alumnos charlaban sobre el
modo en que estaban creciendo. También hablaban de lo orgullosa que Mary Ann
estaba de cada uno por su modo particular de crecer para acercarse a su sueño.
Estaba bien que Micah leyera más que los demás, que Philip se meneara y
deambulara por la clase más que ninguno, que Chauncie hiciera preguntas poco
corrientes, que Bess trabajara primero con los cubos y después con los números,
y que Jorge a veces hiciera primero las preguntas en español y después en inglés.
El aula de Mary Ann era grande en espíritu, oportunidades y apoyo. Sus
estándares eran altos, pero no estaba estandarizada. Y los niños de 8 años
comprendían esto perfectamente. No eran gente hecha en serie. Lo sabían y por
esa razón se gustaba más a sí mismos y a sus compañeros.
Los contenidos en un aula saludable
Una profesora me explicó una vez cómo llegó a saber qué y cómo debía enseñar
en su clase de ciencias. Se las había visto con guías curriculares que eran
demasiado extensas, textos que estaban demasiado condensados o simplificados,
sesiones de laboratorio que podían ser divertidas pero no ilustraban nada, y
sesiones de laboratorio que ni entretenían ni ilustraban.
Veía cómo sus estudiantes se desvinculaban con demasiada frecuencia, y se
sentían asfixiada por lo que ella percibía como prescripciones inmutables.
Una colega le dijo: «Olvídate por un instante de todos los libros y manuales.
Intenta recordar qué es lo que te fascinaba de las ciencias. Trata de revivir la
sensación que tenías cuando estudiabas ciencias. Después, imagínate que los
chicos a los que enseñas sólo van a poder aprender ciencias a través de tu clase.
Es la única clase de ciencias que van a tener en toda su vida. ¿Qué es lo que
debes enseñarles para que amen las ciencias? Piensa durante un minuto en ello.
Ahora, cambia una parte de lo que te acabo de decir. Imagínate que sólo tienes
tres alumnos: tus propios hijos. Imagínate también que morirás cuando acabe el
curso. ¿Qué les enseñarías durante ese año?»
La profesora me dijo: «Desde ese día he comprendido lo que tengo que hacer. No
siempre sé la manera de hacerlo, pero saber lo que tengo que hacer ha cambiado
la percepción que tengo sobre lo que enseño.»
Judy Larrick daba clases a un grupo de estudiantes de secundaria de sexto curso,
que no estaban en absoluto motivados. Las pautas del currículum prescribían que
debía enseñar «los clásicos», para cuya comprensión sus alumnos no estaban
preparados. La asistencia bajó, lo mismo que la moral de Judy. Lo único que se
incrementaba era el estado de aturdimiento. Judy se pasó todo el año tratando de
animar a sus alumnos y de insuflar energía en unas clases prácticamente
exánimes. El curso terminó, pero Judy no se dedicó a criticar la conducta de sus
estudiantes ni a lamentarse por la proximidad de un nuevo curso. Se puso a
buscar soluciones.
Cuando llegó septiembre, la guía curricular seguía en vigor. En la clase de sexto
había un grupo de adolescentes irascibles y desanimados. Pero al comenzar el
curso, Judy preguntó: « ¿Alguno de los presentes ha sido alguna vez una víctima?
¿Qué se siente? ¿Puede una víctima controlar algún aspecto de la vida? ¿Qué? y
¿Cuándo?» Un aula llena de «víctimas» participó animadamente en el debate.
Con la ayuda de la profesora, construyeron el retrato tipo de «la víctima».
Finalmente Judy propuso: « ¿Queréis leer un libro sobre alguien que también fue
la víctima, para ver si las cosas ocurren como vosotros decís?» Los estudiantes
leyeron Antígona como si fueran los descubridores de una verdad absoluta. La
asistencia a clase se elevó y permaneció así durante el resto del curso.
La profesora de séptimo curso Judy Schlimm reflexionaba de modo similar: « Mi
objetivo como profesora de historia es hacer que mis alumnos se den cuenta de
que la historia no es el estudio de lo que han hecho los muertos. Se trata más bien
de que los estudiantes sostengan ante sí el espejo creado por el pasado y se vean
reflejados en él».
Estas tres profesoras entienden la finalidad básica del aprendizaje. No es una
actividad que deba consistir en la acumulación de datos aleatorios. Es algo mucho
más potente. Desde que nacemos intentamos dominar nuestro entorno. Vivimos y
morimos tratando de averiguar quiénes somos, qué significa la vida, cómo
entender el sufrimiento, el gozo, la victoria y la muerte, cómo debemos
relacionarnos con los demás, y por qué estamos aquí. Las materias que
estudiamos –arte, música, literatura, matemáticas, historia, ciencias o filosofía- nos
proporcionan puntos de vista que nos ayudan a dar respuestas a las preguntas
esenciales que nos plantea la vida. Las habilidades de estas disciplinas –leer,
escribir, confeccionar mapas, calcular o ilustrar- nos dan la capacidad de usar lo
que hemos comprendido de un modo significativo (Phenix, 1986). Tratar de
averiguar aquello que no conocemos nos capacita mucho más que la mera
repetición de nombres, datos, hechos y definiciones aislados.
Los contenidos en una aula sana se sustentan sobre esa realidad. Así pues, en un
aula saludable la materia que se imparte
-‐ es relevante para los estudiantes; se presenta como algo personal y
cercano, que está relacionado con el mundo que ellos conocen,
-‐ ayuda a los alumnos a comprenderse mejor a sí mismos y sus vidas, y
continuará haciéndolo a medida que vayan creciendo,
-‐ es auténtica, porque les plantea matemáticas o historia que son «reales»,
no simplemente ejercicios sobre el tema,
-‐ puede utilizarse inmediatamente para algo que tenga significado para los
estudiantes y
-‐ hace a los aprendices más capaces, tanto en el presente como de cara al
futuro.
En un aula saludable, la materia que se imparte da la bienvenida a los jóvenes
como miembros pensantes de la raza humana, en lugar de invitarlos a participar
en un test en serie o una partida de trivial. Como el destacado científico Lewis
Thomas (1983) plantea: «En lugar de presentar el conjunto de los conocimientos
humanos como una estructura montañosa de información coherente que es capaz
de explicarlo todo acerca de todo, si fuéramos capaces de comprender todos sus
detalles, deberíamos reconocer que en el mundo real aún queda un montón de
enigmas para los que aún no tenemos respuestas» (p. 163). Cuando la materia es
dinámica, personal y motiva intelectualmente –cuando otorga poder al aprendizlos
«detalles» suelen hacerse más relevantes y fáciles de recordar.
Cómo crear un ambiente de clase saludable
Supongamos que tenemos a un profesor que se encuentra a gusto con su doble
papel de líder y de aprendiz dentro de la clase. Comprende cuáles son las
necesidades humanas esenciales de sus alumnos y les da respuesta.
También entiende lo que su asignatura significa para sus estudiantes. ¿Qué cosas
haría ese profesor para crear un ambiente en el que tanto él como los chicos se
respetaran y valoraran cada día más? ¿Cómo crearía una atmósfera en la que la
materia fuera el catalizador para el crecimiento y la sensibilidad individuales y del
grupo? ¿Qué debería hacer este profesor para mantener el triángulo del
aprendizaje en un equilibrio dinámico, para crear una verdadera comunidad de
aprendizaje?
La enseñanza es una actividad que requiere inventiva, no una ciencia exacta. Los
principios sobre la enseñanza nos guían, pero no constituyen una receta. A
continuación damos algunas características de la experiencia docente, cuando
está se produce en ambientes de clase saludables. Más que una guía exhaustiva,
pretenden ser puntos de partida para la reflexión.
Esperamos que os apropiéis de esta lista, añadiendo o quitando lo que os parezca
conveniente.
El profesor aprecia a cada niño como el individuo que es: En El Principito
(Saint Exupery, 1943) un joven viajero se encuentra un zorro que le pide que
lo domestique. Como el niño no entiende bien lo que el zorro quiere decir,
éste se explica: « Uno sólo comprende las cosas que domestica» (p. 83).
Después dice que el proceso de domesticación lleva mucho tiempo. «Tienes
que ser muy paciente… Primero debes sentarte a cierta distancia de mí… Yo
te miraré de reojo, y tú no dirás nada. Las palabras sólo provocan
malentendidos. Pero cada día te sentarás un poco más cerca» (p. 84). El
niño acaba por entender que a través de la domesticación aprendemos a ver
la singularidad de aquello que domesticamos. «Sólo con el corazón podemos
ver correctamente. Lo esencial es invisible para los ojos.»
Los profesores de aulas saludables trabajan continuamente para
«domesticar» a sus estudiantes: para ver quiénes son realmente, qué es lo
que los hace únicos en el mundo. No hay ningún niño que no presente algún
atractivo. No hay ningún niño que no necesite la intervención del profesor. El
profesor «domestica» a todos los que llegan. Los profesores de clases
saludables corren también el riesgo de permitir que sus alumnos los
conozcan como personas. Se aventuran a ser «domesticados» ellos mismos.
El profesor tiene en cuenta las diferentes facetas de sus alumnos: El
profesor entiende que los niños tienen intelecto, emociones y necesidades
físicas cambiantes. Sabe que está enseñando a los niños cosas sobre la
escritura o las matemáticas y no estas materias a los niños.
Comprende que a veces las emociones deben preceder a la clase de
francés, y que a veces la clase de francés puede servir de bálsamo para
ciertas emociones. Sabe que un chico sin autoestima aprenderá poco. Y
también se da cuenta de que los logros verdaderos producen algo más
potente que la autoestima: la sensación de la propia eficacia. Sabe que lo
que el niño trae de casa no se puede dejar detrás de la puerta del aula, y que
para que una lección sea realmente efectiva, debe irse a casa con el niño.
El profesor continúa aumentando sus conocimientos de la materia: El
auténtico domino de la disciplina no reside tanto en la teoría como en sus
aplicaciones prácticas.
Un experto en historia no se dedica a contestar un test al final de cada
capítulo; lo que hace es alcanzar niveles de comprensión, cada vez más
profundos, acerca de las personas, lugares y sucesos. Un escritor no se
limita a poner palabras en una página siguiendo las reglas gramaticales;
explora los significados de las historias corrientes y extraordinarias de la
vida.
Los técnicos utilizan los datos y destrezas de su disciplina en un nivel muy
complejo. Un compañero me comentó que el drama de los profesores
consistía en que se nos había entrenado para enseñar ciencias, no para ser
científicos. Nos han mostrado cómo enseñar a hablar en público, no cómo
ser oradores.
El profesor establece vínculos entre los estudiantes y las ideas: El
poeta, novelista y cronista histórico Paul Fleischman (Robb, 1997) describió
cómo le gustaría que los profesores usaran su libro, Dateline: Troy (Fecha:
Troya), que ilustra los sucesos de la Ilíada con titulares de periódicos
actuales. Sus comentarios deberían suscitar la reflexión entre los profesores.
Mi esperanza reside en que los profesores tengan la inspiración de hacer lo
que los mejores de entre ellos han venido haciendo desde siempre: hacer
que materias aparentemente remotas resulten reales y relevantes para sus
estudiantes. Creo que, cuando se les muestran vínculos significativos con
sus propias vidas, estos se convierten en auténticos lectores, en lugar de
limitarse a hacer test y memorizar hechos. Esto puede aplicarse a cualquier
asignatura dentro del currículum. ¿Por qué si no suspendí trigonometría? Yo
no estaba convencido de que dominar los senos y tangentes tenía interés en
sí mismo o me serviría de algo. Sin embargo, estoy seguro de que el
profesor adecuado podría persuadirme de ello (p. 41).
El profesor procura que el alumno aprenda con alegría: En la expresión
«aprender con alegría», las dos palabras son importantes. En un aula
saludable, el educador se toma en serio este proceso. Aprender es un
derecho humano desde el mismo momento en que nacemos. Hay pocas
cosas que hacer que sean más importantes. Además, el docente sabe que
tenemos muy poco tiempo para explorar y comprender. Consecuentemente,
se concentra en lo principal de cada tema y garantiza que los puntos
esenciales van a estar en la diana de las experiencias propuestas a los
estudiantes.
Por otra parte, sabe que por algún motivo los niños están programados para
responder a la alegría. La energía y los ritmos de la vida en estado joven los
recorren aún. Moverse, tocar cosas, reírse y contar historias son los puntos
por los que acceden a ciertos conceptos y habilidades importantes. De este
modo, el profesor pretende asegurarse de que todos los alumnos se implican
en todas las lecciones y las comprenden.
El profesor tiene altas expectativas y montones de escaleras: En un aula
sana, el profesor hace que sus estudiantes aspiren a grandes metas.
Entiende que no todos tendrán los mismos sueños, pero los niños necesitan
tener grandes aspiraciones y maneras concretas de alcanzarlas. Enseña
para el éxito. Esto significa que sabe perfectamente cuál es la próxima cota
de cada chico y cuál es el andamiaje que necesita para llegar hasta allí. Aquí
se incluyen los plazos, las instrucciones, las tareas finales minuciosamente
diseñadas, los diversos métodos de trabajo dentro del aula, la diversidad de
recursos, la colaboración con especialistas educativos, o las ampliaciones y
repasos en grupos reducidos.
La mayoría de los aprendices jóvenes no saben cómo progresar desde el
punto en el que se encuentran hoy, hasta que un maestro les enseña el
camino. En una clase saludable, el profesor desempeña la función de un
entrenador. Proporciona un plan de juego que garantiza a cada estudiante el
máximo éxito. Después se sienta en el banquillo animando y aconsejando a
los alumnos mientras «juegan el partido».
El profesor ayuda a los alumnos a dar su propio sentido a las ideas: Al
aprender, es raro que lleguemos a la comprensión a través de la repetición.
Es decir, haciendo reproducir la información por medio de test, en fichas, o
de manera oral difícilmente se consigue que una persona retenga y use
información e ideas. Muchos educadores han tenido ocasión de ver esto
ilustrado de una manera clara en sus propias clases de formación como
docentes. como no tenía un contexto en el que insertar lo que sus maestros
le decían, pensaban con frecuencia que las clases no tenían sentido. Cuando
ya se encontraban enseñando –y tenían un contexto para aquella
información- la habían olvidado.
Las clases sanas se distinguen porque en ellas se piensa, se experimenta
asombro, se producen descubrimientos. El profesor de primaria Bob
Strachota (1996) dice:
A menos que nos adentremos en las complejidades de la invención y la
búsqueda de significados, nuestro conocimiento es algo vacío. Si esto es así,
yo no puedo transferir mi conocimiento ni mi experiencia a mis alumnos. En
lugar de esto, tengo que encontrar la manera de ayudar a estos chicos para
que se responsabilicen a la hora de construir su manera de entender el
mundo y de vivir en él. Para poder hacer esto, tengo que luchar contra mi
educación y mis instintos, que me instan imperiosamente a ser directivo: a
decirles a los niños lo que yo sé y lo que tienen que hacer (p. 5).
El profesor comparte la enseñanza con los alumnos: Los profesores de
clases sanas invitan continuamente a sus alumnos a participar en la labor
docente. Y lo hacen de muchas maneras. En primer lugar, hacen que sea
posible que los estudiantes se enseñen entre sí. Creen que cualquier
estudiante puede ser un maestro eficaz de ciertas cosas en algunos
momentos, pero en otras ocasiones hay que enseñarle a él. En segundo
lugar, hacen que los alumnos conversen sobre las normas de clase, las
programaciones y los métodos. En tercer lugar, imparten «enseñanza meta
cognitiva». Es decir, estos profesores explican a sus alumnos cosas tales
como el modo en que planifican las clases, qué asuntos relativos al trabajo
del aula les preocupan y cómo registran los progresos. Sin renunciar a su
papel de líderes, los profesores en este tipo de aulas saben que sus
estudiantes tienen grandes conocimientos instintivos, un gran sentido de lo
que funciona dentro de su mundo, y percepciones muy valiosas sobre sí
mismos y sus compañeros.
El educador aspira claramente a lograr la independencia del estudiante:
El director de una obra teatral tiene trabajo peculiar. Durante semanas,
orquesta cada movimiento de todos los componentes de la compañía, desde
los actores hasta el equipo técnico. No hay casi nada que tenga lugar sin su
intervención. Cuando la función se estrena, sin embargo, el director,
básicamente, no sirve para nada. Si los que actúan o los técnicos aún le
necesitan, es que ha fracasado.
En la enseñanza ocurre lo mismo, o debería ocurrir. Cada día el profesor
debe ser menos necesario en la vida de los estudiantes. Este tipo de
enseñantes, no dan soluciones cuando los alumnos pueden buscar ellos
mismos la salida. Dan pistas y direcciones para mejorar la calidad del trabajo,
pero dejan espacio para que haya cierta ambigüedad, posibilidad de elegir y
flexibilidad, de manera que los estudiantes tengan que hacer su propio
recorrido y aplicar el sentido común. Calculan con cuidado la cantidad de
responsabilidad que los chicos son capaces de manejar, y se aseguran de
dársela, estimulándolos siempre a abarcar un poco más.
Como hay demasiados niños en las aulas, a los profesores les suele resultar
más sencillo hacer las cosas por los estudiantes que complicarse la vida para
que estos lleguen a tener opiniones por sí mismos. Con frecuencia escucho a
profesores que me dicen que sus alumnos de segundo, quinto o décimo
curso son «sencillamente inmaduros para trabajar de modo autónomo». Esto
me deja atónita. ¿Podéis decirme cuál es el aula donde prácticamente todos
los estudiantes trabajan con altos niveles de independencia durante gran
parte del día? La clase de párvulos, con niños de 5 años.
El profesor utiliza el humor y la energía positiva: En las clases
saludables, se oye hablar continuamente de cualquier labor que se
emprenda. Hay un permanente sentido de apremio en relación con lo que se
va a estudiar. No se trata de prisa, sino que existe la sensación de que tanto
el tema como el tiempo son valiosos y se los trata como tales. Pensad en el
tipo de planificación que se realiza al preparar un viaje prometedor. El
docente y los alumnos calculan por anticipado los destinos, las rutas en el
mapa, y se amoldan a los contratiempos.
Se espera de manera inequívoca que todos se relacionen entre sí con
respeto y amabilidad. En lugares de este tipo, se oye con frecuencia la risa.
El humor y la creatividad son parientes próximos. El humor emana de las
conexiones inesperadas y gozosas, de la libertad para ser espontáneo, de
sentir que los errores pueden ser sorprendentemente instructivos. El humor
nunca es cortante o sarcástico. Produce el tipo de carcajada que nace de la
capacidad de reírse con el otro.
La disciplina se ejerce de un modo más bien encubierto: Los niños de
todas las aulas necesitan que se les recuerde cómo deben trabajar y actuar.
Convertirse en seres emocional y socialmente maduros es una parte
necesaria del crecimiento. En las aulas sanas, los problemas de disciplina no
suelen originar cataclismos. Los alumnos obtienen el poder y la atención que
necesitan de modo positivo. Son aceptados y valorados, y lo saben. Son
conscientes de que su profesor no sólo espera grandes cosas de ellos, sino
que además es su compañero en el camino hacia esas metas. Las
oportunidades para trabajar y aprender están adaptadas a sus características
individuales. Hay directrices claras que ayudan a los estudiantes a tomar las
decisiones apropiadas. Los esfuerzos verdaderos desembocan con toda
probabilidad en un éxito auténtico.
En estos ambientes, han quedado eliminadas, o al menos minimizadas,
muchas de las tensiones que conducen al mal comportamiento.
Cuando se hace necesario tratar un problema serio o recurrente, el respeto
por cada estudiante, el deseo de crecer positivamente y la toma de
decisiones compartida, dan como resultado el entendimiento entre las partes,
y no un conflicto entre adversarios.
La enseñanza no se diferencia tanto de la vida.
Cuando era pequeña, un verano encontré una camada de gatitos en un rincón
detrás de un viejo garaje. Casi reviento de impaciencia mientras esperaba que mi
mejor amiga llegara a casa y así poder llevarla a ver el maravilloso descubrimiento
que había hecho. Durante todo el trayecto, le iba anunciando la sorpresa que se
iba a llevar. Entre mi efusividad y su impaciencia hicimos el camino medio de
puntillas y medio volando. Cuando llegamos al garaje, me fui hacia atrás, señalé al
minúsculo lugar y dije: «Ahora te toca a ti: Ve tú y verás».
El ambiente de una clase saludable se parece mucho a esta experiencia. Un
profesor siempre está explorando para tratar de hacer hallazgos maravillosos. A
veces invita a un individuo a compartir con él el camino, otras veces a un pequeño
grupo y otras, a toda la clase. Se trate de quien se trate, éste se considera
especialmente elegido, porque hay algo en esa invitación que dice « ¡Eres tan
importante que tengo que enseñarte los tesoros encontrados!»
La expectación que despierta el viaje es enorme. El paso es ligero. Y después
llega ese punto en el que el profesor da un paso atrás y dice: «Yo ya he estado
aquí, ahora te toca a ti. Piénsalo por ti mismo, a ver qué es lo que te dicen tus
ojos. Sabrás como interpretarlo.» Entonces el profesor ve al alumno aprender, y al
hacerlo, el profesor está aprendiendo de nuevo.
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